원리에 대한 자세한 설명
  이 원리는 사범대에서 교육 활동을 하는 교수자 (내용 담당 교수, 교육학 담당 교수, 교과교육학 담당 교수 등)는 모두 자신의 개인적 경험에 근거하여 교수, 학습에 대해 나름의 견해와 관점이 있음에 주목합니다. 예를 들어 과학을 잘 배운다는 것과 관련하여, 다양한 교수자들은 각각 ‘개념을 깊이있게 이해하는 것’, ‘탐구를 잘 하는 것’, 혹은 ‘인간과 삶에 대한 이해를 넓히는 것’ 등 다양한 관점을 피력하곤 합니다. 다양하고 때로는 상충되는 관점들이 공존하고 있음에도 불구하고 그러한 교수, 학습에 대한 관점을 함께 이야기 해 볼 기회는 거의 없습니다. 많은 예비 교사들은 여러 수업을 들으며, 좋은 과학수업에 대해 일관되지 못한, 때로는 상충되는 메시지를 듣곤 합니다.  
공동체가 합의하여 좋은 수업의 견해와 관점을 만들었다해도, 그러한 관점을 실천으로 옮기는 일은 결코 쉬운 일이 아닙니다. 때때로 교사교육자는 과학 또는 과학 교수학습에 대한 자신의 견해나 관점에 대한 고민 없이 기존에 교사교육자가 학습한 방식으로 예비교사를 가르치기도 합니다. 우리는 혹시 강의하지 말라고 강의하고 있지는 않나요? 교사교육자로서 우리가 가지고 있는 과학, 과학 교수학습에 대한 견해가 ‘정답이 아닐 수 있다’ 혹은 ‘다른 더 나은 관점이 있을 수 있다’는 열린 마음으로 다른 의견들을 적극적으로 고려해 볼 자세와 준비가 되어 있을까요?
  이러한 맥락에서 교사교육자가 과학 또는 과학 교수학습에 대한 견해나 관점을 비판적으로 성찰하는 데 필요한 몇 가지 고려사항을 다음과 같이 제안합니다. 
1. 교사교육자로서 자신의 정체성 형성하기
  교사교육자가 과학 교수학습을 비롯하여 교사교육에 대한 자신의 정체성을 형성하는 과정은 예비교사 교육 변화의 중요한 출발점이라고 할 수 있습니다. 예를 들어 교사는 과학 교수학습에 대해 다양한 견해나 관점을 가지고 있으며, 이러한 견해나 관점은 교사가 학습 목표, 학습 내용, 교육과정 자료의 활용, 학습 평가 등의 교수 결정을 안내하는 역할을 합니다(Magnusson et al., 1999). 과학 교수학습에 대한 견해나 관점은 예비교사 교육과정에서부터 시작된다고 할 수 있으며 이후 학교 현장 경험을 통해 구체화됩니다. 이때 한번 형성된 견해나 관점은 쉽게 바뀌지 않는 것으로 알려져 있습니다(정득실 등, 2007; Friedrichsen & Dana, 2005; Trigwell & Prosser, 1996). 따라서 예비교사가 과학 교수학습에 대해 바람직한 지향을 가지도록 하는 것이 중요하며 그러기 위해서는 예비교사를 가르치는 교사교육자가 과학 교수학습에 대한 구체적인 견해나 관점을 가질 수 있는 노력이 필요합니다다. 
2. 교사교육자로서 타인의 견해나 관점을 포용적 태도로 존중하고 협력하기
  교사교육자 별로 견해나 관점은 다양할 수 있으며, 때로는 생각지도 못한 새로운 견해나 관점에  노출되기도 합니다. 이때 교사교육자는 예비교사 교육에 대한 타인의 의견을 적극적으로 고려하고 포용하는 태도를 가져야 합니다. 교사교육자는 새로운 견해나 관점에 대해 늘 겸손하고 열린 자세로 듣고 배워야하며, 이를 통해 자신의 견해나 관점을 확장해 나갈 수 있습니다.
3. 교사교육자로서 자신의 정체성을 예비과학교사교육의 비전/지향과 비교하고, 수업에 반영하기
  교사교육자는 과학 교수학습을 비롯한 교사교육에 대한 견해나 관점을 자신의 개인적 경험에 의존하는 대신, 예비과학교사 교육의 비전/지향/목표(원리 1)을 고려하여 구체화할 필요가 있습니다. 그리고 교사교육자는 과학 및 과학 교수학습, 교사교육 등에 대한 자신의 견해나 관점을 비판적으로 성찰하는 것에서 나아가 이를 실제 예비교사 교육에 녹여서 실행할 수 있도록 다양한 노력을 기울일 필요가 있습니다. 무엇보다 중요한 것은 실제 예비교사 교육과 관련된 자신의 견해나 관점(예를 들어, 과학이나 과학 교수학습과 관련된)이 어떻게 반영되었으며, 이러한 반영이 잘 이루어졌다고 생각하는지 반성하는 과정입니다. 이를 위해서는 자신의 수업에 대해 스스로 반성해볼 수도 있지만, 동료 교사교육자와 수업을 공유해본다면 자신의 수업 반성의 관점을 보다 명료화하고 개선 방안을 모색하는 데 필요한 중요한 정보를 제공 받을 수 있을 것입니다.
 

실행을 돕는 체크리스트 

• 설계 단계 1. 교사교육자로서 자신의 정체성 형성하기
  
  
  
  
  
   

• 설계 단계 2. 교사교육자로서 타인의 견해나 관점을 수용적 태도로 존중하고 협력하기
  
  
  
  
   

• 설계 단계 3. 교사교육자로서 자신의 정체성을 예비과학교사교육의 비전/지향과 비교하고, 수업에 반영하기
  
  
   

• 실행 및 반성 단계
  
   

원리를 반영한 사례  (송나윤 교수님)
  과학교육으로 박사 학위를 취득한 후 관련 내용으로 예비교사를 가르치던 교사교육자 중 한 명은 과학 교수학습과 관련하여 ‘구성주의적 관점에서, 학습자는 학습할 내용과 관련하여 나름의 틀을 가지고 있으며, 그 틀을 바탕으로 새로운 지식을 구성해 나간다’는 관점을 가지고 있었다(학습의 관점). 이를 위해 교사교육자는 예비교사가 학생의 생각을 파악할 수 있도록 다양한 교수학습 이론에 대한 이해가 선행될 필요가 있다고 생각하였으며, 이에 강의의 대부분을 주로 다양한 교수학습 이론을 설명하는 방식으로 진행하였다(교수의 관점, 학습의 관점과 교수의 관점 사이의 충돌). 
  교사교육자 모임은 이 교사교육자가 가지고 있던 과학 교수학습에 대한 관점을 구체화하고 이를 실행하는 데 수업 방식이 적절한지 반성하는 기회를 제공하였다. 그리고 교사교육자가 가진 견해나 관점을 실행하기 위한 새로운 교수 방법을 안내 받기도 하였다. 예를 들어 교사교육자는 과학 교수학습에 대해 사회문화적 관점을 가진 다른 교사교육자를 만나면서 자신이 진행하던 수업 방법에 대해서 비판적으로 생각해보게 되었다. 교사교육자 모임에서 제시된 학생 참여형 수업의 가능성 등을 인식하도록 수업을 구성하는 사례를 보고 수업을 재구성 해 보기 시작하였다. 특히 예비교사가 수업을 직접 설계하는 것에서 나아가 학생으로서 수업에 참여하면서 사고 변화의 가능성을 직접 경험하고,경험한 수업의 장점 또는 단점, 수업 보완 방안 등에 대해 서로 논의해보도록 하는 과정은 수업 방식의 변화를 위해 필수적으로 고려해야 할 수업 방식이라고 생각하였다.  ​
동료 교사교육자들과 서로 열린 마음으로 생각과 실행을 나누며 성찰을 한 끝에 교사교육자는 이후 예비교사 교육에서는 교수학습 이론을 단순히 설명하는 것이 아니라 이러한 교수학습 이론이 가지는 장점이나 단점, 보완 방안을 논의하는 기회를 제공함으로써 예비교사가 이러한 구성주의 관점의 중요성을 깨닫고 실제 수업에 적용할 수 있도록 해야겠다고 생각하였다 (학습의 관점과 교수의 관점 사이의 절충 과정).
 

참고 문헌

• 정득실, 김찬종, 이선경, 오필석, 맹승호, 정애란(2007). 구성주의적 수업을 위한 워크숍에 참여한 중등 과학 교사의 교수 지향과 수업 실행. 한국과학교육학회지, 27(5), 432-446.

• Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. (1999). Nature, sources, and development of pedagogical content knowledge for science teaching. In J. Gess-Newsome & N. G. Lederman (Eds.), Examining pedagogical content knowledge (pp. 95-132). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

• Trigwell, K., & Prosser, M. (1996). Congruence between intention and strategy in university science teachers' approaches to teaching. Higher education, 32(1), 77-87.

• Friedrichsen, P. M., & Dana, T. M. (2005). Substantive-level theory of highly regarded secondary biology teachers' science teaching orientations. Journal of Research in Science Teaching, 42(2), 218-244.